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La Interculturalidad

portizt

Nuevamente Pablo Ortiz-T., desde Quito. Prosigo mi intervención a partir de los antecedentes ya señalados con la pregunta de Sebastián: ¿qué estrategias podría implementar el mundo salesiano para mantener y ampliar las oportunidades de formación en estos sectores de la población? Decía que tenemos un camino recorrido del cual podemos extraer valiosas lecciones. La UPS, en sus inicios, se mostró abierta y atenta a las expresiones sociopolíticas y culturales de la sociedad en general, y especialmente al mundo indígena. Este momento coincidió con la irrupción de los pueblos indígenas en la escena pública como actores políticos, cuestionando y evidenciando el colapso del viejo proyecto criollo de Estado-nación.
¿Cuál era el mensaje? Ecuador es una sociedad plurinacional, compuesta por diversas naciones, pueblos o nacionalidades, aunque esa realidad había sido -desde los albores republicanos y poscoloniales- reprimida y distorsionada bajo una visión eurocéntrica. El “indio” era visto como un problema, un obstáculo, un signo de “retraso” o “subdesarrollo”, como si el desarrollo de un país fuera análogo al desarrollo personal, y “lo indígena” nos mantuviera en una perpetua infancia, impidiendo llegar a ser “desarrollados”. En el fondo, estas eran premisas racistas que negaban derechos y otorgaban un estatus inferior, casi equivalente al de una acémila, como lo evidencian los inventarios de las haciendas de la época. Esto cambió con la irrupción del movimiento indígena, un verdadero “sismo étnico” en Ecuador.
En ese contexto nació la UPS a mediados de los noventa. Carreras como Teología, Antropología Aplicada y Educación Intercultural Bilingüe (EIB) asumieron el desafío. No se trataba solo de incorporar indígenas a las aulas, sino de cuestionar: ¿para qué incorporarlos? ¿Bajo qué criterios y enfoques? ¿Qué perfiles de egreso deseábamos? Era fundamental comprender que la interculturalidad y la plurinacionalidad están estrechamente ligadas e interdependientes. Esto exigió redefinir contenidos académicos y procesos formativos, desafiando las viejas premisas indigenistas y explorando nuevas perspectivas, desde el neo-indigenismo hasta el multiculturalismo. El desafío creció a medida que el movimiento indígena se incorporaba al campo político y la gestión pública, especialmente a nivel local, lo que motivó la creación de la carrera de Gestión para el Desarrollo Local Sostenible.

JohanMendez

Estimados colegas
saludos cordiales
La educación en Ecuador se cimienta en un contexto social paradójico. Por un lado, se promueve la diversidad cultural de nuestros pueblos. Por otro, esta promoción se enmarca en un modelo educativo conductual generalizado, que no logra ser inclusivo e intercultural. Este modelo, a su vez, está subordinado a un sistema social excluyente que prioriza la evaluación de comportamientos por encima del desarrollo individual y cultural.
La sociedad actual nos ha impuesto un sistema de clasificación basado en la productividad individual. Se nos evalúa únicamente por resultados tangibles como calificaciones altas o ingresos elevados, ignorando nuestra capacidad de pensar de manera crítica y creativa. Este enfoque utilitarista nos convierte en meros números o entidades cuantitativas, en lugar de seres humanos con potencial cualitativos para trascender. En el ámbito educativo, esta presión por el rendimiento provoca en los estudiantes una sensación de impotencia aprendida, quienes se ven desamparados ante la deshumanización del contexto académico.
Los sistemas educativos de nuestros países replican el modelo moderno, tanto en su enfoque disciplinario como en la rígida estructura jerárquica de sus instituciones. Esta alineación con la colonialidad del saber implica la adopción acrítica del paradigma epistemológico occidental. Existen aún un eurocentrismo dominante, excluyendo de los planes de estudio los saberes, experiencias y cosmovisiones de los pueblos originarios.
Esta estructura rígida y compartimentada del conocimiento obstaculiza una comprensión más profunda de la riqueza cultural, social y económica de la diversidad de saberes que coexisten en nuestra América. Paradójicamente, estas estructuras disciplinarias, al ignorar estos saberes y privilegiar el pensamiento occidental bajo el marco liberal/neoliberal y globalizado, se convierten en herramientas de orden ideológico que responde a los criterios del mercado.

JohanMendez

En Ecuador, a pesar de que la educación es gratuita, miles de niños y niñas, tanto ecuatorianos como migrantes, enfrentan serias barreras para acceder a ella. Esta situación se intensifica en zonas rurales e indígenas, donde la falta de recursos y la discriminación dificultan aún más su inclusión en el sistema educativo. Según datos de 2020, un 6% de los niños y un 3% de las niñas no se inscribieron en el primer ciclo de educación secundaria, mientras que en la educación secundaria superior las cifras ascienden al 20% y 18% respectivamente (UNICEF, 2021). La pandemia del COVID-19 agravó aún más el problema, en 2022, alrededor de 195.188 niños y adolescentes de entre 5 y 17 años no asistieron a las escuelas, según datos oficiales. Esta cifra representa el 3,9% de la población en ese rango de edad (Instituto Nacional de Estadística y Censos, 2024).
Es imperativo superar el paradigma educativo actual y construir un sistema educativo que sea inclusivo, intercultural y preventivo. Este nuevo sistema debe brindar a todos los estudiantes, sin importar su origen socioeconómico, la oportunidad de desarrollar su potencial y convertirse en ciudadanos activos y comprometidos con el progreso de su sociedad. En este contexto, consideramos que el sistema preventivo de Don Bosco ofrece valiosos elementos que pueden ser utilizados para desarrollar una pedagogía que aborde estos problemas y proporcione soluciones tanto didácticas basadas en valores y principios éticos.
Ciertamente, el sistema preventivo aborda este proceso deshumanizador al trabajar con jóvenes desde sus capacidades individuales, potenciando habilidades que no se reflejan en los registros académicos tradicionales. Estas habilidades incluyen el liderazgo en la resolución de problemas comunitarios, la participación activa en la evangelización en sectores populares y de difícil acceso, las tutorías académicas entre pares y la atención especial a niños y adolescentes de escasos recursos con necesidades de aprendizaje o en situación de calle.

Sebastiangranda

Gracias colegas por su participación. Considero que hay aportes valiosos para el debate.

Varios colegas han visibilizado varias experiencias de pregrado para pueblos indígenas que la UPS ha impulsado en diferentes áreas del conocimiento y en diferentes zonas del país: la Tecnología Agropecuaria en la Maná, Tecnología en Biotecnología de los Recursos Naturales en Sevilla Don Bosco, Ingeniera Agropecuaria en Cayambe, la Carrera de Educación Intercultural Bilingüe en Cotopaxi, Chimborazo, Bolívar, Imbabura y Morona Santiago; la Carrera de Antropología y de Gestión para el Desarrollo Local también con alcance nacional.

Al revisar los lugares en los que se han implementado dichos programas destaca una política de trabajo de la UPS sumamente relevante en materia de interculturalidad y que tiene que ver con la decisión de llevar la universidad a las zonas en las que vive la población indígena y no a la inversa. Un aspecto que parece menor pero que no lo es, en la medida en que ha permitido que la población indígena se forme sin desconectarse de sus territorios y de sus ámbitos de gestión y laborales. Obviamente, y como han señalado varios compañeros-as, esto ha implicado optar por modalidades de estudio no presenciales, jugando con todas las posibilidades que existen: distancia, semipresencial, híbrida, etc.

Otro aspecto que aparece como relevante en todas estas experiencias constituye la apuesta por repensar dichos programas en términos curriculares y metodológicos, pues como varios de ustedes han dicho, la apuesta de la UPS no solo ha sido dar acceso a estudiantes indígenas a la formación universitaria, sino también diseñar programas que se adecúen a sus necesidades formativas, a su dinámica social/cultural y lingüística, y que apuntalen a la consecución de sus proyectos políticos como pueblos. Queda claro, a esta altura del debate, que el tema de la interculturalidad hace referencia no solo a la problemática de las diferencias culturales, sino también y, sobre todo, al tema de las jerarquías y asimetrías que perviven en el país y a la reproducción de un orden racial excluyente.

Conectado con lo anterior, hay varios aportes sobre algunos elementos innovadores de dichos programas. Se ha puesto sobre la mesa el tema del “inter-aprendizaje” como elemento central de la metodología de trabajo dentro y fuera del aula, dimensión fundamental de las propuestas de educación intercultural y que se ha replicado en varios de los programas impulsados por la UPS. Otro tema que se ha puesto de manifiesto insistentemente es el de la “perspectiva crítica y liberadora” de las propuestas formativas para pueblos indígenas, elemento central en cualquier propuesta formativa con perspectiva intercultural.

Hay otros aportes en las intervenciones que vale discutirlas. El tema de las “competencias interculturales” es un tema que cada vez gana más terreno en las discusiones sobre educación intercultural. ¿Cómo entender el tema de las competencias interculturales? ¿De qué manera la discusión en curso sobre dicha problemática puede contribuir a enriquecer las propuestas formativas impulsadas desde el contexto Salesiano? Otro tema relevante planteado tiene que ver con las conexiones entre la perspectiva intercultural y el modelo preventivo. De las participaciones queda claro que el mismo modelo preventivo considera dimensiones centrales del enfoque intercultural.

He recuperado algunos elementos, pero hay muchos más. Sigamos participando colegas, tenemos algunos días más para ir enriqueciendo el debate. Saludos.

GIGG24

Soy Guillermo Guato Docente de la Carrera de Educación Intercultural Bilingüe.
A través de la historia del Ecuador, la educación de los distintos pueblos y nacionalidades indígenas ya sea en la Costa, Sierra u Oriente han enfrentado grandes desafíos, siendo uno de los más graves el olvido y quemeimportismo de los gobiernos hacia su implementación y desarrollo de la educación, las políticas educativas han sido en su mayoría homogeneizadoras, centradas en modelos “occidentales” que excluyen las lenguas, los saberes ancestrales y su misma identidad, y con el agravante que les han considerado como obstáculos para el progreso o el desarrollo del país. Aunque la Constitución de 2008 reconoce al Ecuador como un Estado plurinacional e intercultural, los avances en el reconocimiento pleno de la educación indígena han sido limitados y muchas veces obstaculizados por actitudes de intolerancia gubernamental, como lo han demostrado los gobiernos de turno.
Una de las actitudes negativas de los 3 últimos gobiernos ha sido la falta de voluntad política para garantizar recursos suficientes y adecuar el sistema educativo a las necesidades de las comunidades indígenas y afro. Muchas de las escuelas comunitarias están en condiciones precarias, con infraestructura deficiente, a las Escuelas del Milenio no las han dado el mantenimiento correspondiente dejando a la deriva de la intemperie, materiales educativos escasos y un déficit de docentes capacitados en su propia lengua. Esta negligencia refuerza la exclusión de los pueblos indígenas y afro del sistema educativo nacional y limita el desarrollo digno de su autonomía cultural.
Además, la resistencia de estos gobiernos hacia la educación indígena se ha manifestado en intentos de centralizar el control educativo, debilitando a la Educación Intercultural Bilingüe (EIB). La intolerancia también se refleja en el desconocimiento de los líderes y educadores indígenas como actores clave en la toma de decisiones educativas, ignorando las demandas de las comunidades por un sistema que respete su cosmovisión. Esta intolerancia relega la educación indígena y afro a un lugar marginal, se perpetúa la discriminación y se mina la confianza de las nuevas generaciones en la validez de sus raíces culturales. Esto provoca que muchos jóvenes indígenas se enfrenten a dilemas de identidad, obligados a elegir entre integrarse a un sistema que invisibiliza su herencia o mantenerse fieles a sus tradiciones con pocas oportunidades de desarrollo.
A pesar de estos desafíos, las comunidades indígenas y el pueblo afro continúan luchando por una educación que les permita construir un futuro digno sin renunciar a sus raíces. Movimientos sociales y organizaciones indígenas han exigido el cumplimiento de sus derechos que no solo beneficia a los pueblos indígenas y afro, sino que enriquece a toda la sociedad ecuatoriana al promover el respeto, la diversidad y la justicia social. Pero en esta construcción de un Ecuador digno y diverso no están solos, hay Instituciones que frente a esa calamidad han puesto en práctica el carisma caracterizador, es así como la UPS consciente de esta realidad ha asumido el reto de llevar la educación a estos pueblos marginados y explotados a través de la Carrera de Educación Intercultural Bilingüe. Han transcurrido 30 años de entrega y desafío a estos pueblos en función de un ser humano libre que tenga la oportunidad de ser lo que “es”.

PedroLuisGlez

Saludos colegas.
Expreso mi modesto aporte desde la sede de la UPS en Guayaquil.
La interculturalidad en la actividad educativa constituye un tema central que debe ocupar a todos los educadores en los momentos actuales. Es interesante cuestionarse cómo puede desarrollarse una educación que obvie el carácter inclusivo de la formación de las nuevas generaciones y articule las necesidades actuales de la realidad social.
La necesidad de profundizar en los estudios acerca de la complejidad de la realidad contemporánea, conduce al debate acerca de los rasgos de la denominada educación para la diversidad, que ubica al ser humano en el centro del movimiento social y cultural, en el marco de los complicados procesos actuales que se acentuaron con la pandemia global. De esa manera, resulta oportuna la valoración de posibles alternativas a desarrollar para la preparación en temas relacionados con la evolución histórica de las diversidades, la igualdad social, la discriminación, la etnicidad y las razas humanas, los enfoques de género, entre otros temas de actualidad.
En ese sentido, la formación académica con un enfoque social y humanista en las condiciones actuales, implica asumir determinadas estrategias para lograr la adecuada preparación en aspectos vinculados con la diversidad cultural y social. Es por ello que en el proceso de asimilación de conocimientos, habilidades, valores y otros aspectos desde la docencia, deben ser priorizados en las estrategias educativas para la formación integral de los futuros de los profesionales en los diversos campos de las humanidades, la tecnología y las ciencias en general.

cvasconezp

Carlos Vásconez, Coordinador en Cayambe de la carrera de EIB

La Universidad Politécnica Salesiana (UPS) es una de las pocas universidades que se caracteriza por su compromiso con el acompañamiento a los pueblos y nacionalidades. Sin duda, los esfuerzos realizados en este ámbito son significativos. Sin embargo, siendo una universidad tan cercana a estas comunidades, cabe preguntarse: ¿hemos logrado responder adecuadamente a las necesidades educativas de los estudiantes provenientes de nuestros pueblos y nacionalidades?

Buena parte de las discusiones planteadas por algunos colegas destaca cómo la UPS ha promovido carreras que, de alguna manera, atienden a los sectores indígenas, como Agropecuaria, Educación Intercultural Bilingüe (EIB), Antropología y Desarrollo Local, y cómo estás han trascendido en el tiempo. No obstante, ¿qué ocurre más allá de estas carreras tradicionalmente vinculadas a los sectores indígenas?

Con frecuencia, los espacios para los estudiantes pertenecientes a pueblos y nacionalidades se limitan a expresiones culturales específicas, como el Inti Raymi o la participación en grupos, por ejemplo, el ASU de danza folclórica de la sede Quito. Pero, ¿qué sucede más allá de estos espacios de expresión y vivencia cultural? ¿Qué otras oportunidades existen para fomentar la identidad y diversidad cultural dentro de la vida universitaria?

La falta de datos claros sobre la identidad cultural de nuestros estudiantes revela una problemática adicional. Por ejemplo, desconocemos cuántos estudiantes pertenecen a pueblos y nacionalidades o cuántos hablan sus lenguas maternas. Este vacío de información dificulta el diseño de políticas (de revitalización lingüística) y estrategias inclusivas que puedan integrarse tanto en la normativa institucional como en las mallas curriculares.

Asimismo, resulta pertinente cuestionarse si la interculturalidad es únicamente inherente a la población indígena. ¿En qué momento incluimos otras representaciones culturales que surgen en el contexto de un mundo globalizado? ¿Debería la interculturalidad ampliarse para abarcar no solo la diversidad cultural, sino también otras expresiones de diversidad, como las relacionadas con el género?

catyups

Buenas noches:
Se ha escrito muchísimo sobre interculturalidad, sobre plurinacionalidad y estado plurinacional y no se ha llegado a un consenso o una formulación que satisfaga las aspiraciones políticas de igualdad, justicia y autonomía, no solo de los pueblos indígenas sino de los países a los que nos han condenado a ser las fuentes del buen vivir de otros, en lejanos espacios geográficos. Lo que es urgente en educación, en general, y más en EIB es que se conozcan los planteamientos originales de los pueblos y nacionalidades indígenas, porque ahí nació la conceptualización.
Bastaría hacer una genealogía de la existencia de la interculturalidad en la educación, o la interculturalidad como un cambio de paradigma de los estudios culturales, para saber que nacieron a fines de los 70 del siglo pasado en el Ecuador y tuvieron una orientación hacia una reconstitución del orden social, donde, precisamente, se recuperen prácticas, saberes y conocimientos de y en las lenguas de los pueblos dominados. Pero ahora uno encuentra literatura apegada a los mismos parámetros de la filosofía europea, sobre todo la de post guerra; principios democráticos de la experiencia griega; prácticas educativas adversas a los principios andinos y amazónicos. Y es como si las concepciones y demandas originarias, nuevamente, al puro estilo colonial, son propiedad de la academia sin ningún referente a los pensadores de esos conceptos, a sus realidades, a los contextos en los y por los que surgieron. Basta revisar la literatura al respecto. Cuando esa debería ser la primera línea de trabajo de este foro: enterarnos de los planteamientos fundacionales de organizaciones y movimientos indígenas, campesinos, afrodescendientes y en base a sus formulaciones contribuir a su difusión, comentario, crítica y una construcción o deconstrucción epistémica. De lo contrario nos quedamos en la superficie y seguimos folcklorizando la diversidad.
Para pensar en cómo este foro puede realmente contribuir al entendimiento de la interculturalidad, deberíamos conocer, por ejemplo, que los primeros planteamientos de las organizaciones indígenas, como CONFENIAE; ECUARUNARI; CONAIE estuvieron dirigidos a la plurinacionalidad y luego algunos académicos que se pegaron al movimiento indígena, en busca de representación política, cambiaron el rumbo hacia el estado plurinacional. Esto lo tienen claro algunos de los miembros de las bases del movimiento indígena de la CONAIE: la plurinacionalidad fue la bandera de lucha para lograr la autodeterminación de los territorios indígenas y la autonomía para decidir sobre sus prácticas cotidianas, sus vidas, el uso de los territorios, etc.
¿Estamos en la academia en un mínimo acuerdo del alcance de los términos? ¿estamos conscientes de estas propuestas políticas y sus alcances políticos? porque eso significa adoptar también nuevos caminos para trabajar la interculturalidad en nuestras aulas. Orientar e integrar la inmensa producción bibliográfica de Abya-Yala para conocer y acercarnos más a las fuentes originarias del pensamiento intercultural y plurinacional

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